L’autonomie universitaire en question. Un cheval de Troie du néolibéralisme
Par Alice Leleu
Au cours de l’automne 2020, une nouvelle loi visant à réformer le système de recherche et d’enseignement supérieur – la Loi de Programmation de la Recherche (LPR) adoptée le 24 décembre 2020 – suscite de vives protestations de la part des employé.es du milieu universitaire, à la fois des chercheur.ses, des professeur.es et du personnel administratif et technique (BIATSS). Les raisons de cette opposition tiennent à l’intensification de la concurrence et à l’accroissement de la précarité pour les employé.es des universités impliquées par cette réforme, ainsi qu’à l’absence d’amélioration dans le financement de la recherche et de l’enseignement supérieur – et ce malgré les promesses gouvernementales.
Si les résistances ne permettent pas le retrait de la loi, cela peut en partie s’expliquer par le faible écho qu’elles ont dans l’espace public, cette réforme ne faisant pas rupture mais s’inscrivant à l’inverse dans la lignée des politiques menées depuis 2007. La Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) adoptée cette année-là a pu en effet être considérée[1] comme un tournant dans les politiques universitaires et comme le point d’accélération dans la diffusion dans tendances néolibérales au sein de l’université française. Cette accélération passa par une autonomisation brutale des universités – le concept d’autonomie, régulièrement mis à l’agenda des politiques depuis 1968 sans jamais faire l’objet d’une définition rigoureuse, se voyant alors attribué un sens bien spécifique.
Dès lors, quelle généalogie du concept d’autonomie peut être faite dans le cadre du système universitaire français et comment s’articule-t-il à la montée en puissance du néolibéralisme en France ? Plus précisément, comment comprendre que ce soit l’acception néolibérale de cette notion qui l’ait emporté : cette évolution était-elle inscrite au sein même du projet d’autonomie universitaire ou doit-elle être lue à la lumière d’une récupération idéologique d’un concept équivoque ?
Pour tenter de répondre à ces questions, il s’agit d’abord de retracer l’histoire politique de l’université contemporaine en France, et d’analyser les différents usages, parfois contradictoires, dont a pu faire l’objet la notion d’autonomie, ainsi que les influences intérieures et extérieures qui ont pesé sur le destin de l’université française. Il sera alors possible de mieux comprendre l’état actuel de cette institution et les enjeux qui lui sont associés.
La construction de l’université française contemporaine (1968-1980)
Reconstruit en 1808 par l’empereur Napoléon 1er, le système d’enseignement supérieur français est à l’époque centralisé, hiérarchisé, structuré autour de facultés spécialisées et indépendantes les unes des autres et destiné à la formation professionnelle de l’élite nationale. Il perdure sous cette forme jusqu’au début de la seconde moitié du XXème, où les évolutions socio-démographiques, et en particulier l’augmentation du nombre d’étudiants et l’aspiration générale à plus de mobilité sociale, conduisent à sa remise en cause généralisée.
Celle-ci débouche en 1968 sur les manifestations étudiantes durant lesquelles sont revendiqués un accroissement de l’autonomie et de la démocratie au sein des universités. La définition de l’autonomie donnée par les étudiant.es est alors essentiellement négative : il s’agit de libérer les universités de la tutelle de l’Etat.
En réponse à ces revendications, le gouvernement promulgue la loi Faure qui marque la naissance de l’université contemporaine avec son triptyque « multidisciplinarité, participation et autonomie ». Cette loi modifie le mode de nomination des conseils d’administration des universités en mettant en place des élection générales dans chaque université, et elle fournit aux établissements une certaine autonomie budgétaire afin qu’ils puissent élaborer des projets d’éducation spécifique. Cependant, les établissements ne contrôlent ni les salaires de leurs employé.es, ni la structure des diplômes et dépendent encore du ministère pour l’allocation des postes de professeur.es, des crédits de recherches et des fonds pour l’enseignement et la maintenance des bâtiments. De plus, les universités ne sont pas autorisées ni à sélectionner les étudiant.es – que ce soit sur un critère de compétence ou par des frais d’inscription – puisque la loi prévoit une admission automatique en licence pour tous les lycéen.nes ayant obtenu le baccalauréat.
L’idéal démocratique sous-tendant la réforme est toutefois rendu inaccessible par la nature duale du système d’enseignement supérieur français où les universités font face aux Grandes Ecoles – un ensemble d’institutions parfois gratuites mais toujours sélectives. Cette spécificité du modèle français renforce les dynamiques de reproduction sociale puisque seul.es les étudiant.es les plus privilégié.es accèdent à ces établissements élitistes. L’iniquité du système est notable au niveau des dépenses publiques par étudiant qui passent de 15 760€ pour un étudiant en classes préparatoires à en moyenne 10 330€ pour un élève en licence à l’université.
la lente pénétration du néolibéralisme dans l’enseignement supérieur français : évaluation, massification et Union Européenne (1980-2007)
Quinze ans après la refonte du système, une nouvelle loi est adoptée, marquant le premier tournant vers un paradigme néolibéral. La réforme de 1984 a en effet pour ambition d’accentuer la concurrence entre les universités et d’évaluer la ‘qualité’ de l’enseignement supérieur en termes économiques. Ceci est rendu possible par la mise en place d’une politique contractuelle pour la recherche et par la création d’un Comité National d’Evaluation chargé de ‘mesurer la performance’ de système d’enseignement supérieur.
En parallèle, un statut spécial est établi pour les enseignant.es-chercheur.ses qui leur garantit une autonomie relative en les mettant à l’abri des fluctuations du marché du travail. Leurs salaires, licenciements, recrutements et promotions sont en effet strictement régulé.es au niveau national de sorte qu’iels peuvent refuser les tâches non spécifiées dans leurs obligations statutaires.
Si ce statut peut être considéré comme un progrès social, la réduction du nombre de fonctionnaires[2] à l’université à partir des années 1980 la montée en puissance du néolibéralisme à l’échelle mondiale, amoindrit sa portée, et ce alors même qu’on assiste au même moment à une explosion du nombre d’étudiant.es[3]. Cette diminution reflète l’inquiétude grandissante des pouvoirs publics au sujet de l’équilibre budgétaire. La conjonction de la baisse du budget alloué aux universités et de la hausse du nombre d’étudiant.es débouche sur une diminution importante du financement par étudiant et une détérioration des conditions de travail des universitaires.
Toutefois, cette dégradation de l’état des universités est remise en cause sous la pression de l’Union Européenne qui développe au cours des années 1990 un nouveau paradigme de développement économique centré autour du concept de société de la connaissance, définie par la Commission Européenne comme « société dont les processus et les pratiques sont fondés sur la production, la diffusion et l’utilisation des connaissances ». Les universités tiennent une place centrale dans ce modèle puisque ce sont elles qui forment la main d’œuvre qualifiée et qui produisent la recherche appliquée utilisable par l’industrie. L’Union européenne enjoint donc les pays européens à réformer leurs systèmes universitaires et à augmenter les moyens alloués à la recherche et à l’enseignement supérieur.
Au niveau européen, la première étape de la refonte consiste dans la mise en place du processus de Bologne en 1999 qui uniformise les curriculums et diplômes par l’institution d’un schéma de formation unique, le fameux licence-master-doctorat. Au-delà de l’idée louable de promouvoir la mobilité estudiantine, l’institution des crédits ECTS produit de facto un marché européen de l’enseignement supérieur puisqu’il transforme le savoir en une marchandise substituable et échangeable[4]. La stratégie de Lisbonne poursuit la mise au pas du système universitaire en affirmant la nécessité de l’adaptation des établissements aux enjeux de compétitivité et d’emploi, et le renforcement des liens entre les universités et le monde du travail.
En France, cela aboutit notamment à flouter les frontières entre institutions de recherche publique et entreprises privées puisque les chercheur.ses se voient autorisé.es à passer d’un secteur à l’autre et que des modes d’évaluation managériale sont mis en place dans les universités. Toutefois, le virage de l’économie de la connaissance reste en grande partie un vœu pieu puisque la situation financière des universités françaises demeure précaire.
De la LRU à la LPR : une accélération des réformes néolibérales (2007-2020)
Depuis 2007 et la LRU, le concept d’autonomie est à nouveau au cœur des politiques universitaires, accompagné cette fois-ci de son corollaire qu’est la notion de responsabilité. Il est utilisé par les gouvernements comme justification à des politiques visant à rendre les universités pleinement responsables de leurs situations, la responsabilité individuelle étant par ailleurs un des maître mot de la rhétorique néolibérale. L’autonomie serait alors le moyen d’améliorer la qualité des universités françaises en l’absence de financements supplémentaires.
Pour accroître cette indépendance, les universités sont par exemple encouragées par la LRU à créer des fondations financièrement autonomes[5] dans lesquelles peuvent siéger des entreprises à but lucratif. Elles sont par ailleurs poussées, dans le cadre du Plan Campus qui accompagne la loi, à établir des partenariats public-privé pour la conception des nouveaux campus – l’alliance du privé et du public devant permettre des gains d’efficacité grâce à la complémentarité des deux secteurs[6].
La tendance à la privatisation de l’université passe aussi par le progressif développement de frais d’inscription. Ainsi en 2013, sous un gouvernement cette fois-ci affilié à gauche, une nouvelle loi autorise les universités à proposer des diplômes universitaires (DU) en plus des diplômes réglementés au niveau national – formations pour lesquelles des frais de scolarités peuvent être appliqués. Une nouvelle étape du développement est franchie avec la réforme « Bienvenue en France » de 2019 qui autorise les établissement à facturer aux étudiant.es non-européen.nes des frais près de 20 fois supérieurs à ceux exigés des étudiant.es français.es.
Un autre axe de la transformation de l’université[7] vers un modèle entrepreneurial passe par la modification des relations entre l’Etat et les universités. Ainsi, la loi de 2013 introduit des accords pluriannuels entre les acteurs sociaux, dans lesquels sont établis des « projets de performance » pour les universités et qui servent de base pour décider des financements alloués par l’Etat[8]. Ce type d’accord est calqué sur le modèle des contrats commerciaux, avec un engagement des deux parties, mais aussi des plans de sauvetage et des mécanismes incitatifs.
En parallèle, l’Etat développe l’utilisation des appels projets pour financer la recherche. L’allocation des financement publics par ces canaux extra-budgétaires est une manière pour les universités les plus privilégiées d’obtenir plus de moyens que leurs ‘concurrentes’.
Toutes ces réformes sont soutenues par une certaine idée de l’excellence, de plus en plus évaluée à l’aune des classements internationaux des universités, à une époque où le marché de l’enseignement supérieur s’est libéralisé au niveau international. En conséquent, les critères sur lesquels ces classements s’appuient – notamment le nombre de publications ou de chercheur.ses reconnu.es dans les universités – remplacent les critères traditionnels.
Or, cette focalisation sur une évaluation quantitative de la qualité de la recherche et de l’enseignement et sur l’attractivité du système universitaire français à l’international, passe à côté de l’incapacité des indicateurs numériques d’exprimer une réalité aussi complexe que la qualité de l’éducation ; la compétitivité pouvant s’accroître au détriment de la situation des étudiant.es et des universitaires déjà présent.es sur le sol national.
L’heure du bilan des politiques universitaires : vers une autonomie de la pénurie ?
En réalité, à l’inverse des ambitions affichées, la plupart des réformes passées sous un régime d’austérité budgétaire affaiblissent les universités bien plus qu’elles ne les renforcent. L’étendard de l’autonomie sert alors surtout à ce que le manque de ressources expérimenté par les établissements soit attribué à la mauvaise gestion des institutions et non plus à la baisse des financements publics.
Pourtant, il est évident que l’appauvrissement est un obstacle majeur à toute réelle autonomie. Par exemple, concernant le transfert de propriété des biens immobiliers aux universités depuis 2007, dans la mesure où le gouvernement l’instaure sans allouer en parallèle suffisamment de moyens pour l’entretien des bâtiments, nombre d’universités aujourd’hui propriétaires de leurs locaux ne sont pas en mesure de subvenir aux frais de maintenance.
Plus surprenant peut-être, les mécanismes de responsabilisation impactent aussi la qualité de l’enseignement dispensé. Générant de nouvelles tâches et dépenses administratives – dépenses de communication pour attirer les étudiant.es ou de management pour se conformer aux objectifs de performance – ces évolutions obligent de nombreuses universités à réduire leurs dépenses de fonctionnement.

Cela entraîne une dégradation des conditions d’enseignement et un rétrécissement de l’offre de formation pour les départements considérés comme moins attractifs et une réduction du nombre de travaux dirigés, au ratio professeur-étudiant.es considéré comme trop élevé. La segmentation du corps enseignant en sort aussi renforcée : les universitaires les mieux installé.es peuvent se dédier à la recherche – plus valorisée au niveau institutionnel – tandis que la majorité des vacataires se voit attribuer la plus grosse part de la charge d’enseignement.
Une telle évolution n’est pas sans rappeler la libéralisation de l’enseignement supérieur en Grande Bretagne sous Margaret Thatcher. Comme leurs homologues britanniques, les universités françaises voient la dépense moyenne par étudiant.e diminuer, ce qui mène inéluctablement à une augmentation du nombre d’élèves par classe et une baisse de l’argent alloué à l’entretien des bâtiments dont l’état se détériore progressivement[9]. Face à une telle situation, l’introduction de la sélection à l’entrée en licence décidée en 2019 dans le cadre de la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (ORE) ne saurait être une solution pour améliorer l’attractivité des universités française vis-à-vis des étudiant.es qu’iels soient français ou étrangers.
De même, le recours massif aux appels à projets peut être considéré comme un autre obstacle à l’instauration d’une véritable autonomie des universités. En effet, ce mode d’allocation de fonds mène à un gaspillage important de temps et à un sous-financement de la recherche[10] puisque les chercheur.ses, surtout lorsqu’iels sont issu.es d’universités de taille moyenne, passent de plus en plus de temps et d’énergie à monter des dossiers de projets qu’iels ne pourront souvent même pas mener à termes car n’étant pas retenus par l’organisme financeur[11]. En conséquence, avec un budget national prédéfini et stable, la meilleure performance de certains établissements entraîne mécaniquement une réduction du budget du reste du système.
Concernant l’utilisation de grilles d’évaluation quantitative, elle conduit Arnaud Mercier à qualifier le concept d’autonomie promu depuis 2007 de « hold-up sémantique » puisque les universités n’ont jamais été autant sujettes à l’évaluation que depuis lors[12]. Si l’idée d’évaluation n’est pas un problème en soi, le fait que les critères sur lesquels les universités sont actuellement jugées soient quasi-exclusivement des taux chiffrés de diplomation, de débouchés, d’emploi et de publications, est plus questionnable. En effet, cela conduit à une centralisation du pouvoir dans les mains des présidents d’université qui deviennent les nouveaux gestionnaires de l’allocation efficace des moyens, au détriment des capacités d’initiative des départements et des universitaires.
Finalement, il est difficile d’imaginer que la précarisation des chercheur.es et des enseignant.es débouchera sur une plus grande liberté de la recherche. Or, malgré la bonne situation financière de certaines universités, la tendance est à une précarisation généralisée de leurs employé.es depuis 2007. Les dernières réformes ébranlent encore un peu plus la sécurité de l’emploi en laissant les universités maîtresses de leurs salarié.es sans leur fournir les fonds adéquats pour créer des postes permanents[13].
En conséquence, de nombreuses universités en difficultés budgétaires gèlent les postes vacants et les promotions, et augmentent le nombre de postes CDD et de vacataires – la plupart étant occupés par des étudiant.es. En 2013, seul un tiers des professeurs sont des enseignant.es-chercheur.es et de nombreuses heures supplémentaires sont accomplies par des jeunes chercheurs, les doctorants représentant 35,7% des chargés de cours.
Sauver l’idée d’autonomie, une alternative pour l’enseignement supérieur
Si le tableau dressé peut sembler pessimiste, cela ne signifie pas que rien n’est possible ni qu’il faille renoncer à l’idée d’autonomie universitaire. A l’inverse, on pourrait tenter de redynamiser le débat autour de ce concept clé mais problématique. C’est d’ailleurs ce à quoi invite Thomas Piketty lorsqu’il cherche à relégitimer les notions de décentralisation et d’indépendance des universités, en promouvant une politique d’autonomie qui inclurait des moyens financiers adéquats et une stabilité à long-terme des financements pour la recherche[14].
Sans revenir naïvement à l’idéal humboldtien de l’université comme lieu où la société se reflète et discute de ses valeurs, il semble essentiel de remettre au cœur du débat la question des finalités et objectifs de l’université, aujourd’hui posé.es en termes d’adéquation au marché du travail et de rentabilité.
Pour cela, il serait judicieux de se souvenir que les étudiant.es de mai 68 ne revendiquaient pas l’autonomie seule, mais couplée avec la démocratie, et c’est peut-être cette dernière dimension qui a manqué aux dernières réformes et évolutions de l’université française. Une solution serait alors de repenser la construction de l’université comme espace démocratique, afin de pouvoir décider en commun de la définition à donner au concept – si malléable – d’autonomie.
Alice Leleu est étudiante en 4e année à l’ENS Paris-Saclay et suit cette année un master 1 « Psychanalyse, Philosophie et Economie Politique » à l’Université Toulouse Jean-Jaurès dans le cadre d’un parcours interface. Elle est tout particulièrement intéressée par les questions touchant au développement et aux effets du néolibéralisme sur la société et les individus. Dans cet article, elle synthétise son mémoire de Master 2 réalisé pour le Master d’économie internationale EPOG et qui avait pour titre « l’autonomie universitaire en France : un cheval de Troie du néolibéralisme ? Une analyse de 12 années de politiques universitaires ». Ce travail de recherche a été effectué par le biais d’une analyse de contenu d’un corpus de textes législatifs et de rapports publics produits depuis 2007, appuyé sur une revue de littérature puisant autant dans le champ historiographique pour ce qui concerne l’histoire de l’université en France que dans le champ économique pour les questions ayant trait aux caractéristiques du néolibéralisme contemporain.
Bibliographie
Albouy, Valérie, and Thomas Wanecq. 2003. ‘Les Inégalités Sociales d’accès Aux Grandes Écoles’. Insee.
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Blanchet, Philippe. 2020. ‘Le Projet de Loi de Programmation Pour La Recherche Poursuit Les Attaques Contre Le Statut Particulier Des Universitaires Pour s’ Emparer de l’Université’. Langage et Societe, no. 1: III–VII.
Charle, Christophe, and Jacques Verger. 2012. Histoire Des Universités: XIIe-XXIe Siècle. PUF.
Condette, Jean-François. 2019. ‘« Mai 1968 En Perspective » Ruptures et Continuités, Accélérations et Résistances à La Réforme Dans Le Champ Éducatif (1968-1975)’. Histoire@ Politique, no. 37.
Fridenson, Patrick. 2010. ‘La politique universitaire depuis 1968’. Le Mouvement Social 233 (4): 47–67. https://doi.org/10.3917/lms.233.0047.
Garcia, Sandrine. 2009. ‘Réformes de Bologne et économicisation de l’enseignement supérieur’. Revue du MAUSS 33 (1): 154–72. https://doi.org/10.3917/rdm.033.0154.
Jalley, Émile. 2002. ‘Loi Faure ( 1968) et décret Savary ( 1984) : histoire d’un naufrage institutionnel’. Connexions 78 (2): 47–75. https://doi.org/10.3917/cnx.078.0047.
Laval, Christian, and Louis Weber. 2002. Le Nouvel Ordre Éducatif Mondial. Nouveaux regards ParisSyllepse.
Mercier, Arnaud. 2012. ‘Dérives des universités, périls des universitaires’. Questions de communication, no. 22 (December): 197–234. https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.6903.
Mérindol, Jean-Yves. 2010. ‘Les universitaires et leurs statuts depuis 1968’. Le Mouvement Social 233 (4): 69. https://doi.org/10.3917/lms.233.0069.
Prost, Antoine, and Jean-Richard Cytermann. 2010. ‘Une histoire en chiffres de l’enseignement supérieur en France’. Le Mouvement Social 233 (4): 31. https://doi.org/10.3917/lms.233.0031.
Vatin, François. 2012. ‘Expansion et crise de l’Université française: Essai d’interprétation historique et statistique’. Commentaire Numéro 139 (3): 823. https://doi.org/10.3917/comm.139.0823.
[1] Sur ce point, on peut consulter les travaux de Vinokur, notamment l’article « La loi relative aux libertés et responsabilités des universités: essai de mise en perspective » parue en 2007 dans La revue de la régulation.
[2] Beaucoup se souviennent de l’expression de Claude Allègre, ministre de l’Education Nationale, qui affirma en 1997 la nécessité de « dégraisser le mammouth ».
[3] Le nombre d’étudiant.es augmenta de 213 000 en 1960 à 2 201 000 en 2006.
[4] Voir à ce sujet Le nouvel ordre éducatif mondial de Laval et Weber et les travaux de Garcia comme ‘Réformes de Bologne et économicisation de l’enseignement supérieur’ (2009).
[5] L’Etat octroie des exemptions d’impôts aux sociétés faisant des dons aux universités et à ces fondations, cet argent étant par ailleurs comptabilisé dans le budget alloué à la Recherche.
[6] Voir à ce sujet l’étude sur les modes internationaux de financements de l’enseignement supérieur de Johnstone, « Financing higher education worldwide: Who pays? Who should pay? ».
[7] A ce sujet, le livre d’Hugo Harari Kermadec intitulé Le classement de Shanghai – L’université marchandisée est particulièrement éclairant.
[8] Pour s’assurer que les universités agissent conformément aux critères de performance, des agences indépendantes sont mandatées par le gouvernement pour les évaluer.
[9] Selon un rapport de la Cour des comptes de 2015, 56% du parc universitaire français était considéré en ruine en 2014.
[10] Voir le rapport parlementaire de Montchalin, Hérin, and Hetzel ‘Rapport d’information en conclusion des travaux de la Mission d’évaluation et de contrôle (MEC) sur l’évaluation du financement public de la recherche dans les universités’ (2018).
[11] 54% des financements de l’ANR sont dirigés vers 12 universités sur les 67 existantes.
[12] Arnaud Mercier, « Dérives des universités, périls des universitaires », Questions de communication, 1 décembre 2012, no 22, p. 197‑234.
[13] La LPR de 2020 poursuit cette logique de précarisation en ajoutant une « tenure track » ou pré-titularisation de 5 ou 6 ans pour les universitaires avant l’obtention d’un poste permanent.
[14] Thomas Piketty, « Autonomie des universités : l’imposture », Revue du MAUSS, 2009, vol. 33, no 1, p. 283.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
DER SHS (7 février 2022). L’autonomie universitaire en question. Un cheval de Troie du néolibéralisme. Saclay des champs. Consulté le 13 mai 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/tun8
