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Les habits verts de l’école : l’environnement dans l’enseignement secondaire (1971-1996)

Par Juliette Dronne

« Comment éviter que les jeunes ne vivent dans cette terreur de la fin du monde due à la pénurie, à l’empoisonnement de l’environnement, à la destruction atomique, terreur qui fait d’eux des révoltés, des drogués, des désespérés ?[1] » Cette crainte, formulée par l’Inspecteur général Louis François au colloque international d’Aix-en-Provence sur l’éducation à l’environnement de 1972, frappe par sa pertinence une cinquantaine d’années plus tard. Certes, cette « terreur » est désormais moins causée par le nucléaire que par le climat. Toutefois, les acteurs de l’enseignement secondaire des années 1970 n’ignoraient pas la question environnementale. Elle n’a cessé d’être à l’ordre du jour, avec un écart important entre sa place modeste et confuse dans les textes officiels et sa traduction réelle sur le terrain et dans les manuels scolaires. 

Nous tirons ce constat d’une étude d’un corpus d’archives du ministère de l’Education ainsi que d’un échantillon de 41 manuels scolaires de géographie[2], destinés aux élèves de classes de Troisième ou de Seconde, publiés entre 1971 et 1996[3], édités dans l’une des cinq premières maisons d’édition (Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Nathan)[4]

Un contexte favorable 

L’histoire récente de l’éducation à l’environnement semble traversée par deux tendances. D’une part, l’actualité des crises environnementales et leurs réponses politiques créent une demande sociale d’initiation à ce thème en germination. Au début de la période, ces crises sont multiples :  débats sur l’aménagement du territoire symbolisés par la lutte contre l’implantation des premières centrales nucléaires, dégradation du « cadre de vie » érigée en problème public par Valéry Giscard d’Estaing[5], craintes sur l’épuisement des ressources portées par les travaux à résonance internationale du Club de Rome, incertitudes sur le modèle productiviste[6], psychoses provoquées par les smogs et les marées noires… En géographie et en histoire contemporaine, la question d’aborder de tels sujets en classe se pose puisqu’ils peuvent se prêter à une étude locale ou prolonger des thèmes au programme, comme le secteur industriel en France[7]. Mais cet enseignement est malaisé tant ces problématiques, prises en charge par les récits militants, échappent encore aux discours politiques dominants. De plus, elles sont souvent mêlées à l’étude de la nature, qui se situe dans la continuité directe de la tradition des leçons de choses de l’école primaire tertio-républicaine. 

D’autre part, les mutations pédagogiques se révèlent propices à l’intégration de l’environnement dans les pratiques d’enseignement. Il existe des affinités électives entre la médiation environnementale et « l’ouverture de l’école à la vie », dans le sillage des « années 68 ». Au sens propre, apprendre l’environnement passe par la découverte concrète du milieu hors des murs de l’école, à l’occasion de travaux pratiques, de sorties ou de classes de nature. Plus largement, le thème s’accorde bien avec des tendances pédagogiques nouvelles : les méthodes dites « actives », l’engouement pour l’interdisciplinarité ou encore l’enseignement du temps présent en histoire[8]. Ces mutations pédagogiques sont à comprendre dans un contexte de démocratisation de l’enseignement secondaire marqué par l’avènement du collège unique avec la loi Haby de 1974. La composition sociale des classes change : elles sont désormais plus hétérogènes et plus populaires. Il s’agit alors autant de dispenser des « savoirs » que des « savoir-faire » et des « savoir-être »[9]. Le respect et la protection de la nature en font partie. 

Une histoire institutionnelle de l’environnement à l’école 

Dans les textes, l’ éducation à l’environnement s’institutionnalise en même temps que la création du ministère de l’Environnement en janvier 1971 : un « Protocole en 21 points » est signé entre ce nouveau ministère et celui de l’Education dès novembre de la même année[10]. Les principaux points de cet accord témoignent toutefois d’une ambition modérée. Ils soutiennent par exemple la création d’une documentation sur l’environnement pour les enseignants, pour beaucoup bien peu familiers de ce thème. Ils réaffirment aussi l’importance des études de milieu à travers l’ouverture des parcs naturels régionaux aux groupes scolaires. Des centres permanents d’initiation à l’environnement (CPIE) sont créés à proximité de ces parcs pour loger des élèves en voyage scolaire. Ces « maisons de la nature »[11] les immergent dès le point du jour dans ces espaces préservés. Les sept premiers CPIE sortent de terre entre 1972 et 1977 puis ils essaiment dans l’Hexagone jusqu’à atteindre le nombre de 40 en 1990[12]

Comme dans les autres domaines de l’action publique cibles des politiques environnementales, les décideurs se servent des cadres préexistants pour promouvoir l’éducation à l’environnement[13]. Il n’est pas question de remettre en cause les paradigmes dominants ni de bouleverser le temps scolaire en créant une dotation horaire propre. Plusieurs dispositifs permettent donc indirectement de « verdir » l’enseignement. L’ « initiation au monde moderne », dispensée par les enseignants du premier cycle à partir de 1972, peut intégrer l’environnement[14] ; les « 10% pédagogiques » attribuent 10% du temps scolaire à des projets librement choisis par les chefs d’établissement[15] ; la « Mission d’action culturelle en milieu scolaire », créée en 1976 pour financer des projets de sensibilisation au patrimoine culturel, s’élargit de fait au patrimoine naturel[16]. Avec cette mission, des stages pour enseignants sont notamment organisés : le temps d’une journée, par exemple, ceux de l’académie de Créteil suivent des conférences sur « les problèmes de la pollution agricole et industrielle de la vallée de la Marne »[17] tandis que ceux de l’académie de Caen étudieront « le remembrement à Proussy »[18]. Enfin, les Projets d’action éducative (PAE) sont développés à partir de 1981 pour promouvoir des formes d’apprentissages alternatives (artistiques, sportives, de sensibilisation à l’environnement)[19]. Leur organisation est laissée à la discrétion des chefs d’établissement. Toutefois, en 1993, seuls 14% des PAE seront consacrés à l’éducation à l’environnement[20].

La fin de la décennie 1970 doit correspondre à un tournant de ce nouvel enseignement. En janvier 1977, le ministre réformateur René Haby crée une commission ministérielle chargée de réfléchir aux réformes en faveur de l’éducation à l’environnement. Quarante-deux membres représentant plusieurs ministères, l’Inspection générale et l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) se réunissent pendant un an et demi à cette fin[21]. Si beaucoup de propositions de ce laboratoire d’idées seront laissées dans un tiroir, il aura le mérite de faire accoucher une circulaire aux objectifs ambitieux, de quatre pages, publiée dans le Bulletin officiel le 29 août 1977[22]. Elle professe l’adoption d’une triple attitude par les élèves : « d’observation », « de compréhension » et « de responsabilité »[23]. Elle encourage les méthodes actives et les études de milieu afin de leur donner « une vision plus clairvoyante et plus critique de [leur] milieu habituel de vie. »[24]Elle défend en outre une conception centralisée de l’éducation à l’environnement. 

Cependant, les initiatives les plus audacieuses semblent plutôt émaner de chefs d’établissement ou de recteurs volontaristes, témoignant parfois d’une sincère sensibilité écologiste. Ainsi, dans l’académie de Poitiers, une « Opération Connaissance et protection du cadre de vie » est menée pendant trois années scolaires, de 1976 à 1979. Diverses activités en lien avec des problématiques locales sont lancées dans 240 établissements de niveau secondaire de l’académie[25]. Elles mobilisent des méthodes actives : sorties d’observation dans la forêt, collectes d’information dans le marais poitevin menacé par la montée du niveau de la mer, création de pièces de théâtre, réalisation de films documentaires. Le recteur Jean-Claude Maestre s’en félicite : « A partir des thèmes étudiés – l’eau, la forêt, l’urbanisme… le passage d’une autoroute dans une commune – les jeunes expriment une grave préoccupation et même une inquiétude : celle de voir notre capital naturel dégradé et menacé. »[26]

En parallèle, la coopération précoce entre le ministère de l’Environnement et le ministère de l’Education fait long feu. Deux nouveaux protocoles d’accord majeurs sont négociés sur la période. Celui de Christian Beullac et Huguette Bouchardeau de 1983 est marqué par la généralisation de l’environnement dans la formation continue des enseignants du secondaire[27]. Celui de Jack Lang et Ségolène Royal de 1993 pose quant à lui pour principe qu’un enfant doive bénéficier, au cours de sa scolarité, d’au moins un PAE consacré à l’environnement[28]. Il se traduira par l’opération « 1000 défis pour ma planète », véritable label qui associe un établissement scolaire avec un partenaire régional et accorde des aides financières ciblées[29]. Mais malgré cette continuité de l’action publique, on a l’impression d’une forte hétérogénéité géographique et d’un recyclage de dispositifs qui au départ ne visent pas l’éducation à l’environnement. L’application de ces mesures, non contraignantes, se heurte à la bonne volonté de ceux qui les mettent en œuvre localement.

Une notion flottante

Par ailleurs, les politiques éducatives négligent largement la question des programmes scolaires. La circulaire de 1977 soutenait que l’environnement devait « imprégner l’enseignement dans son ensemble »[30] et non être intégré spécifiquement dans le curriculum. En géographie, c’est seulement en 1981 et en classe de Seconde qu’apparaît dans les programmes un chapitre spécifique, sous la mention « Problèmes de l’environnement : les relations entre l’homme et la nature »[31]. Dans les programmes de 1987 et 1995, ce chapitre disparaît au profit de directives plus générales et plus vagues. Le premier fait ainsi figurer cette remarque liminaire : « L’étude des problèmes de l’environnement et des relations entre l’Homme et son milieu est conduite sur l’ensemble du travail de l’année »[32]. En dehors de ce programme pionnier, à la lecture des intitulés des programmes d’autres classes du secondaire, rien n’interdit aux enseignants de traiter les chapitres avec une approche environnementaliste. Ainsi, en Troisième, dans le programme de géographie de 1973, la section sur « L’évolution récente de l’agriculture »[33] n’empêche pas de consacrer une partie du cours sur la pollution des eaux ou l’érosion des sols en lien avec la modernisation agricole. De même, dans le programme d’histoire de 1978, la section à la formulation très vague « La civilisation d’aujourd’hui : la remise en cause des valeurs traditionnelles et les changements de vie »[34] autorise à première vue à proposer un regard critique sur la société de consommation. 

Au-delà de cette faible présence de l’environnement dans les programmes, son flou sémantique est un problème majeur. L’environnement renvoie en effet davantage à un agrégat de thèmes qu’à une notion close[35], aussi bien dans la littérature grise du ministère de l’Education que dans les balbutiements du « ministère de l’impossible », pour reprendre l’expression de Robert Poujade. L’inspecteur général Brassart l’avoue lui-même en 1971 : « L’introduction d’un enseignement ou d’une éducation de l’environnement se fera par étapes de façon progressive, pragmatique… et limitée[…] on ne sait pas très bien encore ce que veut dire le mot « environnement » ; on sait seulement que les domaines qu’il recouvre sont très vastes »[36]. La liste des thèmes liés à l’environnement donnés à titre d’exemples dans une circulaire sur « l’initiation au monde moderne » de 1972 est une véritable liste à la Prévert : « le problème des eaux usées et le réseau d’égouts, celui de l’enlèvement des ordures, des décharges et des usines d’incinération, […] la pollution des eaux des rivières, de l’atmosphère, […] la construction des nouveaux quartiers et leur équipement commercial, social, éducatif, […] la conservation ou la création d’espaces verts dans le cadre de la cité […] la lutte contre la pollution des rivières de la région […] l’industrialisation de la région et ses conséquences sur l’agriculture […] la préservation des forêts et des espaces verts, poumons des villes »[37]

La contemporanéité des manuels scolaires

Face à cette absence de définition claire dans les textes, nous pouvons dans un deuxième temps nous pencher sur les manuels scolaires. Ce sont en effet les premiers outils pédagogiques dont disposent les élèves du secondaire au quotidien. Supports matériels et éditoriaux des savoirs prescrits par l’Etat à une période donnée, ils sont investis d’un fort pouvoir symbolique. Les comités de rédaction disposent néanmoins d’une marge de liberté par rapport aux programmes. Des géographes à la sensibilité environnementaliste peuvent en faire partie, comme Rémy Knafou, auteur de manuels Belin à partir des années 1980, spécialiste des externalités négatives du tourisme[38]. Ces manuels véhiculent des représentations éclatées de l’environnement, qui semblent davantage inspirées par les discours médiatiques et militants de l’heure que par les directives des programmes, largement muets sur ce thème, on l’a vu. Au-delà de leur intérêt comme sources en histoire de l’éducation, les manuels scolaires peignent ainsi un certain rapport des Français à l’environnement[39]

Une brève analyse quantitative des 41 manuels de notre échantillon révèle la prégnance de cette thématique en géographie dans le secondaire. En recensant l’ensemble des unités éditoriales (chapitres, sous-chapitres, paragraphes, pages documentaires) dont le titre porte l’un des syntagmes d’une liste de termes appartenant au champ lexical de l’environnement[40], on relève en tout 136 titres, dont 14 titres de chapitres et 59 titres de paragraphes. Si ces titres sont très inégalement répartis, tous les manuels étudiés contiennent au moins un titre contenant l’un des syntagmes choisis.C’est ensuite une analyse qualitative des discours et des images contenus dans ces manuels très hétérogènes qui nous a permis de dégager quelques constats sur la place de l’environnement. 

Tout d’abord, les manuels abordent les problèmes des relations entre nature et société de manière précoce et de façon concomitante avec l’actualité chaude. Un chapitre de six pages consacré à « L’environnement et la pollution »[41] figure ainsi dans le Nathan de 1973 alors que rien n’y contraint dans les textes officiels. L’approche de l’environnement y est hygiéniste et esthétique, avec un référentiel humain très marqué. Les auteurs déplorent les nuisances palpables : la « diminution de la qualité de la vie », « l’envahissement des déchets », les « brouillards de pollution » ou encore la « défiguration des campagnes ». Cet exemple est représentatif des discours des manuels de cette décennie sur l’environnement. D’autre part, sur toute la période, le délai entre la survenue d’un événement et son apparition dans les manuels est faible. Des photographies apocalyptiques du naufrage de l’Amoco Cadiz apparaissent par exemple dans les manuels Bordas, Hachette et Nathan dès 1981[42], soit trois ans après la marée noire. Un constat semblable peut être fait en prenant les exemples de Tchernobyl, des pluies acides ou de l’assèchement brutal de la mer d’Aral.

Carte imagée des pollutions en France métropolitaine : Yves Lacoste et al., Géographie. Classe de troisième. La France, Paris, Nathan, coll. Lacoste-Ghirardi, 1973, p. 239.

On remarque aussi que l’apparition des pages documentaires dans les manuels du secondaire favorise l’introduction d’approches environnementales. Ces pages, constituées d’un court texte introductif, de documents textuels ou iconographiques et de questions destinées au élèves, favorisent la réflexion individuelle, en accord avec la pédagogie active. Bien qu’elles ne présentent pas le même régime de vérité que les pages de cours, elles permettent de les prolonger par des exemples visuels, percutants et plus internationaux. Un exemple illustre cette transformation éditoriale rapide : pour la classe de Seconde, tandis que le Belin de 1981 ne comptait aucune page documentaire[43], celui de 1993 en compte 54 sur 207[44]. Parmi elles, 22 sont consacrées à des thèmes liés à l’environnement et qui font écho à des préoccupations embrassées par l’écologie politique jusqu’à nos jours, comme la déforestation de l’Amazonie, la détérioration de la Grande barrière de corail ou encore la sanctuarisation de l’Antarctique. Le passage du « modèle de l’encyclopédie » au modèle du « cahier d’activité illustré », pour reprendre les expressions du géographe Daniel Niclot[45], favorise ainsi les approches environnementalistes des enseignants. 

Troisièmement, nous constatons que les manuels, pourtant a priori les véhicules de savoirs stables, traduisent l’absence de consensus dans le débat public contemporain. Les manuels dépassent ainsi leurs fonctions traditionnelles en s’emparant de « questions socialement vives »[46], c’est-à-dire de questions qui ne sont tranchées ni dans les savoirs académiques, ni par les médias, ni au sein de l’institution scolaire. Pour trois exemples que nous avons étudiés, le changement climatique, le nucléaire et la modernisation agricole, plusieurs manuels contemporains voire un même manuel peuvent présenter des discours divergents. Par exemple, la question du changement climatique n’est abordée dans les années 1970 que ponctuellement, à travers le réchauffement localisé lié au chauffage urbain et aux pots d’échappement, nommé « thermopollution ». Puis, jusqu’aux manuels édités en 1993, il est frappant de voir que le réchauffement climatique global d’origine anthropique est présenté comme une hypothèse scientifique douteuse mais possible. Tandis que d’autres manuels de la même période seront plus lucides sur cette hypothèse, un manuel Hatier de 1981 pourra ainsi défendre une posture d’incertitude radicale : « Il est impossible de dire si le réchauffement engendré par ce même accroissement [du taux de gaz carbonique] l’emportera sur le refroidissement causé par l’apport incessant de poussières industrielles à l’atmosphère : certains annoncent la fonte de la banquise, d’autres une période glaciaire »[47]. Dans des pages documentaires d’un manuel Belin de 1993 consacrées au changement climatique[48], le « trou dans la couche d’ozone » et l’ « effet de serre » sont des phénomènes « discutés », « en débat ». Dans l’édition suivante, celle de 1996, ils deviennent des certitudes scientifiques, ce que confirme bien la formulation de la question de synthèse posée aux élèves : « Dites dans quelle mesure l’homme est capable d’agir sur le climat, à l’échelle globale. »[49] Peut-être la réception différée de la première Conférence des parties à Berlin en 1995, où la question du climat a été centrale, a-t-elle joué un rôle dans ce changement d’approche. 

Enfin, sur des thématiques plus sociales, certains manuels outrepassent leur rôle en faisant des incursions militantes dans des chapitres d’histoire contemporaine. Plusieurs manuels des années 1980 fustigent par exemple la consommation de masse[50] avec une approche environnementaliste en glissant des propos normatifs, comme le Hachette de 1984 : « Le temps passé dans les transports, les cadences de travail imposées par les machines, le bruit, la pollution… occasionnent beaucoup de fatigue, la publicité crée sans cesse des besoins nouveaux, et du même coup des insatisfactions. Les tensions nerveuses provoquées par la vie contemporaine expliquent la recherche de la détente, de l’évasion hors du cadre habituel de vie et du contact avec la nature. »[51] Relayant des critiques proches de celles de l’Ecole de Francfort[52], du philosophe André Gorz ou d’écologistes libertaires comme Pierre Samuel[53], ils dénoncent l’éloignement de l’homme moderne de la nature, les besoins superflus, le gaspillage des objets jetables et le matraquage publicitaire, véritable « pollution visuelle ». Ces critiques tarissent la décennie suivante tandis que les pages de cours s’allègent et se standardisent, dans l’objectif de préparer aux épreuves du brevet et du baccalauréat. Par la suite, avec la subordination de l’enseignement de l’environnement à celui du développement durable imposée par les textes officiels de 2004 et 2007, les discours des manuels scolaires tendent à devenir acritiques[54]

Conclusion 

Ainsi, les tâtonnements institutionnels sur la place de l’environnement à l’école ont peu à voir avec son apparition quasi généralisée dans les manuels de géographie. La précocité et le volontarisme des politiques scolaires des années 1970 sont certes remarquables : protocoles interministériels, commissions de recherche, circulaires d’orientation, projets déconcentrés. Ces politiques s’accordent bien avec des modes pédagogiques plus « libres ». Elles ont néanmoins peu d’effets d’ampleur au-delà des activités parascolaires (sorties, voyages de classe, projets d’action éducative) et de l’introduction d’une sémantique de l’environnement. Cette dernière reste toutefois imprécise, ainsi que l’illustre la définition très large posée lors de la conférence d’Aix-en-Provence et reprise dans la circulaire matricielle de 1977 : « l’ensemble à un moment donné des aspects physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques susceptibles d’avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur les êtres vivants et les activités humaines. »[55]Profitant de la liberté éditoriale dont ils bénéficient, les manuels scolaires composent quant à eux avec des programmes scolaires qui intègrent faiblement l’environnement, à l’exception de ceux de la classe de Seconde à partir de 1981. Malgré ce manque de cadrage, ils traitent largement la thématique. Ils sont alors pris entre la tentative de proposer un savoir stable dans le temps – mais encore mal fixé – et d’intégrer l’actualité vibrante des crises environnementales, avec un parti pris parfois militant, se plaçant ainsi entre les idéaux de transmission intellectuelle et de formation civique.

Juliette Dronne termine sa scolarité à l’ENS Paris-Saclay. Cet  
article est tiré du travail réalisé pour son mémoire de recherche de  master 2.


Notes

[1] AN 19770679/12, Colloque international d’Aix-en-Provence, rapports remis par les participants des différents pays, résumé de l’exposé de Monsieur François, juin 1972.

[2]  Ou d’histoire-géographie lorsqu’ils n’existent que sous ce format.

[3] 1971 correspond à la date de création du ministère de l’Environnement ; 1996 à l’entrée en vigueur du programme de Seconde de 1995. 

[4] AN 19800285/8, « Recensement des manuels scolaires qui seront disponibles à la rentrée des classes 1975 pour les élèves de premier cycle (6e , 5e , 4e , 3e ) à partir de l’annuaire édité par le cercle de la Librairie ».

[5] AN 19850679/10, Charte de la Qualité de la Vie. Pour un nouvel art de vivre, Introduction de Valéry Giscard d’Estaing, déclaration prononcée en Conseil de ministres le 4 janvier 1978.

[6] Serge Audier, « 7. La vague de « contestation » des années 1960-1970, foyer d’un renouveau écologique », L’âge productiviste. Hégémonie prométhéenne, brèches et alternatives écologiques, Paris, La Découverte, 2019, p. 515-585.

[7] Au tournant des années 1970, la géographie scolaire se rapproche des sciences économiques et sociales : Christine Vergnolle-Mainar, La géographie dans l’enseignement, une discipline en dialogue, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011.

[8] AN 20190070/2, Inspection générale d’histoire et de géographie, « 1992-1993 : L’état des disciplines histoire, géographie, éducation civique », novembre 1993, Groupe de travail « Enseigner le temps présent en géographie ».

[9] François Audigier, « Les Éducation à… Quels significations et enjeux théoriques et pratiques ? Esquisse d’une analyse », Recherches en didactiques, 2012, vol. 13, n°1, p. 25-38.

[10] AN 19810222/3, « Relevé des décisions du Conseil interministériel du mardi 2 novembre 1971 à 15 heures 30 consacré à l’environnement », 12 novembre 1971 ; « Protocole en 21 points », Conseil restreint du 2 novembre 1971.

[11] Marie Jacque, « L’éducation à l’environnement : entre engagements utopistes et intégration idéologique », Cahiers de l’action, vol. 47, n° 1, 2016, p. 13-19.

[12] AN 19970515, Rapport de Pierre Giolitto, Inspecteur général, « L’éducation à l’environnement dans le système éducatif français », février 1990.

[13] Pierre Lascoumes, L’Eco-pouvoir. Environnements et politiques, Paris, La Découverte, 1994 : L’auteur montre que l’environnement n’est pas un domaine sectoriel mais doit infuser l’ensemble des politiques publiques ; le premier ministère de l’Environnement, sans budget, n’est qu’une « administration de mission ». 

[14] BOEN n°21, Circulaire n°72-204 du 16 mai 1972. 

[15] AN 19870426/1, Intervention de Robert Poujade, ministre de la Protection de la nature et de l’environnement, au cours de la séance du Sénat du vendredi 7 décembre 1973.»

[16] Jean-Pierre Babelon et André Chastel, La notion de patrimoine, Paris, Liana Lévi, 1994, p. 11.

[17] AN 19850679/19, Lettre « Organisation d’un stage académique sur l’étude du patrimoine culturel local », J. Dehaussy, Recteur de l’Académie de Créteil, 20 juin 1978.

[18] AN 19850679/19, Note « Stages d’étude des patrimoines locaux, CRDP de Caen – 21 rue du Moulin au Roy, 11-12-13 mai 1976.

[19] Camille Le Cor, « Le projet à travers des textes officiels de l’Éducation nationale », Spécificités, vol. 5, n° 1, 2012, p. 175-190.

[20] AN 19970515/2, Dossier « Les nouvelles mesures sur l’éducation à l’environnement », Direction de l’information et de la communication du ministère de l’Education nationale et de la Culture, 14 janvier 1993.

[21] AN 19810222/3, Education et environnement – rapport de la commission présidée par M. l’Inspecteur général GOURLAOUEN, juin 1978.

[22] BOEN n°10, « Instruction générale sur l’instruction des élèves en matière d’environnement », 29 août 1977, p. 2507-2510. 

[23] Ibid., p. 2508.

[24] Ibid., p. 2510.

[25] AN 19850679/19, Livret « Connaissance et protection du cadre de vie – bilan d’un action pédagogique coordonnée », Avant-propos par Jean-Claude Maestre, Recteur de l’Académie de Poitiers, 1979, p. 2.

[26] AN 19850679/19, Livret « Connaissance et protection du cadre de vie – académie de Poitiers – 1978-79 – travaux réalisés par les établissements, p. 2.

[27] BOEN n°5, « Protocole d’accord du 15 février 1983 (Education nationale ; Environnement) », p. 629.

[28] AN 19970515/2, « Protocole entre le Ministère de l’Education nationale et de la Culture et le ministère de l’Environnement » ; Dossier « Les nouvelles mesures sur l’éducation à l’environnement », Direction de l’information et de la communication du ministère de l’Education nationale et de la Culture, 14 janvier 1993.

[29] AN 19970515/2, Lettre de François Bayrou, ministre de l’Education nationale aux recteurs et inspecteurs d’académie, 20 juillet 1993.

[30] « Instruction générale sur l’instruction des élèves en matière d’environnement », BOEN n°10, 29 août 1977, p. 2508 ; « L’étude de l’environnement doit imprégner l’enseignement », Le Monde, 24 octobre 1972.

[31] BOEN n° spécial 1, 5 mars 1981, Finalités et objectifs de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique dans les lycées. Programmes de Seconde.

[32] Arrêté du 5 février 1987, BO spécial n°1, Programme de classe de Seconde.

[33] BOEN n° 37, Nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’instruction civique des classes du premier cycle du second degré, 10 septembre 1969, p. 3047.

[34] Programme d’histoire, géographie, économie, éducation civique des classes de quatrième et de troisième des collèges, Bulletin officiel de l’éducation nationale, n° spécial 1, 16 novembre 1978.

[35] Florian Charvolin, « 4. Mesures », L’invention de l’environnement en France. Chroniques anthropologiques d’une institutionnalisation, La Découverte, 2003, p. 65-83 : Dans son travail de généalogie institutionnelle de l’environnement, l’auteur fait le même constat : « L’environnement est cette totalité dont il importe de préciser la spécificité d’autant plus qu’elle paraît floue et fourre-tout. »

[36] 19770498/2, Annexe à la note « L’environnement et l’éducation nationale », R. Brassart, 28 septembre 1971.

[37] BOEN n°21, Circulaire n°72-204 du 16 mai 1972, p. 1447.

[38] Il est l’auteur d’un ouvrage récent sur ce sujet : Rémy Knafou, Réinventer le tourisme : Sauver nos vacances sans détruire le monde, Paris, Editions du Faubourg, 2021, 128 p.

[39] L’historien de l’éducation Alain Choppin formule bien cette thèse triviale : « le manuel est révélateur, parce qu’il dit autant que par ce qu’il tait, de l’état des connaissances d’une épique ainsi que des principaux aspects et stéréotypes d’une société » : Alain Choppin, Les Manuels scolaires : histoire et actualité, Paris, Hachette Éducation, 1992, p. 19.  

[40] Cette liste est la suivante : « environnement », « nature », « écologie », « pollution », « poubelle », « cadre de vie », « qualité de la vie », « sauvegarde » (ce syntagme et les suivants ne sont conservés que s’ils sont suivis par l’un des compléments du nom qui suit : « de l’environnement », « de la nature », « du milieu », « de l’espace », « de la planète », « des équilibres », « des ressources »), « protection », « préservation », « dégradation », « agression », « perturbation », « menace », « massacre ». Nous ajoutons les pluriels de ces noms, les verbes de la même racine et leurs formes adjectivales.

[41] Yves Lacoste et al., Géographie. Classe de troisième. La France, Paris, Nathan, coll. Lacoste-Ghirardi, 1973, p. 236-241. 

[42] Jacques Bethemont (dir.), Géographie Seconde, Paris, Bordas, coll. Jacques Bethemont, 1981, p. 258-259 ; Jacques Martin et Lucien Pernet(dir.), Géographie du temps présent, Paris, Hachette, 1981, p. 299 ; Bernard Bret et al., Géographie générale. 2e Paris, Nathan, coll. Lacoste-Ghirardi, p. 55.

[43] Jean-Pierre Allix et al., Images de la Terre et des Hommes. Géographie. Classe de Seconde, Paris, Belin, 1981, 271 p.

[44] Rémy Knafou (dir.), Géographie 2e . Espaces/milieux et sociétés, Paris, Belin, 1993, 207 p.

[45] Daniel Niclot, « Cent ans d’évolution des manuels de géographie pour la classe terminale en France : les profondes transformations du rapport aux savoirs scolaires en géographie. » Revue des sciences de l’éducation, volume 35, numéro 2, 2009, p. 129–153.

[46] Alain Legardez et Laurence Simmoneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, E.S.F., 2006, 246 p.

[47] André Bras et Jean Brignon (dir.), Géographie. Classe de Seconde, Paris, Hatier, 1981, p. 250. 

[48] Rémy Knafou (dir.), Géographie 2e . Espaces/milieux et sociétés, Paris, Belin, 1993, p. 62-63. 

[49] Rémy Knafou (dir.), Géographie. Les Hommes et la Terre. 2e, Belin, 1996, p. 134-135. 

[50] Emmanuel-Paul Désiré, François Lebrun et Valéry Zanghellini (dir.), Espaces & civilisations 3e. Histoire Géographie Economie Education civique, 1980, Paris, Belin, p. 234 ; Jeannine Guigue (dir.), Histoire géographie 3e, Paris, Bordas, 1984, p. 36 ; Jean-Michel Lambin (dir.), Histoire/géographie 3e, Paris, Hachette, 1984, p. 208 ; Jean-Michel Lambin, Jacques Martin et Pierre Desplanques (dir.), Histoire/géographie 3e, Paris, Hachette, 1989, p. 144 ; Jean Brignon (dir.), Histoire géographie initiation économique 3e, Paris, Hatier, 1989, p. 162.

[51] Jean-Michel Lambin (dir.), Histoire/géographie 3eop. cit., p. 298. 

[52] Max Horkheimer et Theodor W. Adorno, trad. E. Kaufholz, « La production industrielle de biens culturels » in La Dialectique de la raison, Paris, Gallimard, 1974, p. 129-176.

[53] Pierre Samuel, Les Écologistes présentés par eux-mêmes, Verviers, Nouvelles éditions Marabout, 1977.

[54] Patrick Matagne, « Éducation à l’environnement, éducation au développement durable : la double rupture », Éducation et socialisation [En ligne], n°33, 2013.

[55] Rapport du Congrès international d’Aix-en-Provence, cité dans « Instruction générale sur l’instruction des élèves en matière d’environnement », BOEN n°10, 29 août 1977, p. 2507-2510.  


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
DER SHS (21 mars 2022). Les habits verts de l’école : l’environnement dans l’enseignement secondaire (1971-1996). Saclay des champs. Consulté le 13 mai 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/tunc


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